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“教学的有效性”和“有意义的教学”

“教学的有效性”和“有意义的教学”

   发布日期:2012-12-12 08:24:44   阅读次数:123 次


教学的有效性有意义的教学

一、“有效”和“有意义”的提出

  或许有人会说,有效就有意义,无效便无意义。确实,“有效”与“有意义”在很大程度上是统一的,但两者并不等同,我要强调的就是两者差异对解决现实问题的可能性。

  现实的问题是什么?

  现实是幼儿园课程改革瓦解了传递系统学科知识的分科教学模式,批判了“重上课轻游戏”的教学小学化倾向,客观上冲击了以统一教材为中心的传统的集体教学形式,使游戏和生活成为实施课程的重要途径,但是幼儿园却从来就没有放弃过对集体教学的重视。问题是再怎么重视,结果还是普遍认为“现在教师连课都不会上了”,幼儿园开展了太多“低效、无效的教学活动”。其实教师不是不会上课,而是不会设计教学。

 于是近两年来,观课、说课、评课、研课似乎成为了幼儿园教师专业发展研训活动的重心,并且逐步把问题聚焦在了“如何提高教学的有效性”上(在此且不讨论这种情况的来龙去脉,也不评价这种现象的是非,我只就事论事)。期间,我面对过不少的教学观摩现场,听到过太多听课评课的高论,也亲自剖析过一些教学活动的案例,但是当我被要求为当前实践中正在热衷的“幼儿园教学有效性”的讨论写一些文字的时候,还是犯愁了。我能告诉教师一些什么呢?我实在无心再去概括已经重复了无数遍的老调,也实在无力为一线的老师们指点迷津。我只是在想:为什么经历了无数次教学观摩和无数次课例分析,教师们仍然迷茫于如何提高教学的有效性呢?

  问题的关键在哪里?

  是教师不知道“有效教学”的具体要求吗?实际上教师们并非对此一无所知。教师们十分清楚教学有效性的核心指标是目标的达成度,而目标的达成首先就目标的合理性,对怎样的目标才是合理的,实现教学目标的教学过程应当如何设计,诸如教学内容的选择要贴近幼儿的生活经验,活动要具有一定的挑战性,启发性提问的技巧,处理好预设与生成的关系等等等等,她们都能说得头头是道。但遗憾的是,说归说,做还是不会做,或者更准确地说,不是不会做,而是无论怎么做,总会被别人评出很多“问题”却无言以对。而用来观摩的课,用以参加评比的课,往往是花了大力气由众人打磨出来的。有意思的是,不同的专家(广义)对同一个教学活动的效果可以作出肯定或否定的不同评价而都振振有辞,理由不外乎都是那些耳熟能详的条条,使得教师们惊诧:究竟谁说的对?我们该听谁的?

  由此,我隐约意识到两点:第一,即使为“教学的有效性”再提炼出一些元素和要点,也无太大用处,因为问题的关键不在这里。相比过去,相比中小学的教学,幼儿园的大量教学活动是生成的,而生成的教学活动如果也要以结构化、程序化的编制原则去要求教师设计,就如同让每个教师自编教材,这是教师的现有水平所不及的。第二,改革冲击了传统的集体教学,而集体教学在改革中仍然不可或缺,那么今天的集体教学必然有其与传统不同的价值,因而不能以传统的教学形式去规范今天的教学,最好的办法就是先不要苛求“有效”,而是追求“意义”。

  理解“意义”,唤醒教学的自觉意识

  教师组织教学活动的目的是为了让幼儿有所得,这是毋庸置疑的。但追求“有效”必然从客观结果来判断,对是否有所得,得多少十分在乎,在乎的是一个预期的结果;而“有意义”则是主观生成的意愿和理解,至于是否有所得,得多少,并不在意,因为结果具有很大的不确定性。可见,追求“意义”多少给人一点自由,因为教学是否有效有时太难认定。尤其是集体教学,且不说每个孩子的不同获得难以测定,就算孩子表现出了预期的结果,又怎能确定其中有多少是该次教学的效果?何况还有更多预期之外的结果呢。而意义则不然,按照自己认定的价值去做,就是有意义的,也就是说,知道自己为什么做,以及为什么这样做,就应该是有意义的。

  但是现实中我所见的有些公开课,确实教师连自己所要开展的教学活动的价值取向并不明确,对为什么要选这个材料,为什么这样定位目标,为什么要这样设计教学过程等等都是盲目而含糊的,看中的只是所选素材的表演价值(为了公开观摩的好看)而忽略幼儿的发展价值,于是“说课”也就只能迎合一些时髦的观点说出几句套话。这就是说,她连自己都评价不了自己的教学活动,只能等待别人来评价。对她而言,教学的有效性具有极大的偶然性,某次开课成功,归于评课的人一致说好,某次开课失败,因为评课评出了太多的问题。被别人评得好,暗喜;评得不好,丧气;听到相异的评价,则困惑。

  因此,与其再搬弄一些如何“提高教学的有效性”的教条来,还不如通过理解“有意义的教学”来唤醒教学的自觉意识更为有用。

  二、“教学”的意义是什么

  本文讨论的是教学,是幼儿园教学,是幼儿园集体教学,是以上课为形式的幼儿园集体教学(尽管现在教师不大喜欢用“上课”这个词,而以“活动”来替代,但却常常会不伦不类地说出“上一节活动”之类的话,终究还是“课”),之所以如此咬文嚼字,是为我所论说的“意义”限定范围,也是为能比较准确地介入当前实践一线的讨论,更是为跳出大家虽熟知却难为的备课道理和评课依据而另辟蹊径。我的思考逻辑是:“教学”的涵义中包含着“教学的意义”。

  是“教”还是“教学”

  我们日常在使用“教学”这个概念的时候,似乎没有人会有异议,但是否想过,平时我们所理解的“教学”完全可以用一个“教”字来取代,指的是“教师把知识、技能传授给学生的过程”①,因此是教师的行为。在将“教学”翻译成英语的时候,我们也只是译了一个“教”字。但我们使用的概念毕竟不是“教授”、“教导”,而是“教学”,其中的“学”显然是“学习”的意思,与“教”是对应的,既然不是“教”的同义,何以成为一个复音词了呢?于是也有解释“教学”是“教师传授和学生学习的共同活动”,②如果“教学活动”可以这么解释,那么“教学能力”呢,也指教师和学生双方的能力吗?

  追本溯源,我国自古“教”与“学”是两个概念,分开使用,“教”是教师的行为,“学”是学生的行为,而“教”、“学”合用最早在《学记》中出现,“建君民,教学为先”。这里的“教学”,指的是“教人去学之意”,(陈桂生,1997)可见,是一个动宾结构。这样理解,“教学”是教师的行为也就说得通了。如果这是本意,那么教学的意义也就清晰起来,那就是教学生学习,具体地说,“教学”不是教学生知识,而是教学生学知识,知识是一种载体,不是目的。所以,我国古代倡导的“启发式”、“循循善诱”、“举一反三”等教学方法,的确是“教人学”的方法。

  当代社会越来越意识到知识是不可穷尽的(新知识会不断产生),我们要教的知识更不可能穷尽,因此教学生去学,为的是让他们学会自己获取所需要的知识。可见,联合国教科文组织提出的“学会学习”,今天课程改革所倡导的“教”是为了不教,“教”是为让学生更好地自己去“学”等教学理念,正是向“教学”本义的复归。在这个意义上,幼儿园教学如果还以幼儿是否学会或掌握了什么知识作为教学有效性的指标来追求,实在是无意义的。

  有别于中小学的幼儿园教学

  中小学的教学载体是系统的学科知识,对教学生学什么做了规定,教学内容全部通过教材来体现。幼儿园则不然,常常听到老师在说课时,首先就介绍设计这节课的由来,实际上是强调该教学素材来源于幼儿的生活和游戏,而不是某本教材所预设。这就是今天的幼儿园教学不同于中小学教学之处,幼儿园有基于“预设”和“生成”的两种教学。

  “预设”和“生成”是幼儿园课程的两种形成方式,课改的变化之一就是对生成性课程的关注。就目前的实际情况来看,幼儿园预设性课程的教学内容往往来源于教材,教学的目标、要求和过程等教学设计已有教材编写者完成,执教者只需根据情况做适当调整,写出教案;而生成性课程的教学内容来源于教材之外,是因为教师发现了预设课程所未及的有意义的教学素材,包括幼儿在生活游戏中遭遇的问题。这类由生活事实转化而来的教学内容是极其有意义的,因为是教师发现了它的价值才选择的。

  本来,此类生成于教材之外的教学是非常自由的,只要抓住选材时自己所认定的价值发挥就行了,教学的时间也可长可短。而问题就出在课程的“生成”理念制度化了,大多数教师不是因为发现了有价值的内容而生成,却是在为“生成”而生成,为了“生成”而不得不到生活和游戏等低结构的活动中去寻找事实材料。并将这类生成的教学模式化,象教材中预设的教学活动那样,开挖所选素材的更多价值,进行从目标、到过程的完整设计,不只是在写教案,倒象是在编制教材或教参①了,以致许多幼儿园将本园教师生成的这些教学设计汇编起来,就成为了自己的教材(称为园本)。可悲的是,更多幼儿园教师由于实在生成不出来,则从一些并不经典的源自一线的教材中选用了经不起推敲的活动设计,通过改编以示区别,结果被评课者评出许多问题来。

  其实,所谓“学前教育”,是系统地学习学科知识之前的教育,它与小学教育不是教学大纲的衔接,而是为系统学习做学习能力的准备,其“教学”(教学习)的意义比“教书”(教知识)的意义更为重要。由此,教师也就不必为“这个能不能教,那个该不该学”而谨小慎微,只要清楚目的是为“教学”,还是为“教书”,自然就解脱了。举个例子:

  某教师在组织外出参观前进行了一次教学活动。她与幼儿讨论了全班30人如何分组,分几组前往,包哪种车合理,并告知了大、中、小三种车各有多少座,老师和保育员3人如何分配到小组里。孩子们现场数人数的方法,又用小积木、雪花片等材料代替人数,通过数数摆弄进行尝试,想出了也否定了多种分组的办法和理由,比如大车虽可容纳全班但不好管理(“人太多了,老师看不到我们),出租车虽然舒服,但组数太多,老师只有三个管理不到(“如果我们车上没有老师,司机把我们开到别的地方,我们该找不到了”)。最终分为三组,用三辆中型面包车,圆满地解决了问题。

  这个活动是生成的,教材里没有。教学的内容不仅涉及到加减、数数等基本的数学知识,其中还有乘除法的启蒙,孩子们会说“一分二,一分三、一分八”这样的话,甚至在分组时还出现了余数(“包8辆出租车还多1个人”)。显然,如果是“教书”,可能会认为该内容太深,但作为“教学”(教幼儿学),却是一种精彩,因为在这个教学的过程中,幼儿所得各不相同。所以,不用再问“能不能教幼儿识字、要不要教幼儿英语”,该问的是“教书”,还是“教学”,这就是我们追求的意义。

  以上课为形式的集体教学在幼儿园存在的价值

  严格地说,幼儿园的某些区角活动、某些专用室的活动、以及某些外出的活动,只要是在教师指导下的同一个时段里全体幼儿做同样的事,都应该属于集体教学的范畴。也就是说,集体教学不等于上课。《幼儿园工作规程》指出:要“以游戏为基本活动,寓教育于各类活动之中”,“上课”只是幼儿园各类活动之一,是各类教学组织形式的一种。幼儿园课程改革的一个重要指导思想,就是不能只重“上课”这一种教学形式,而忽视了其他各类活动,这是由幼儿的年龄特点所决定的,也是学前阶段并非学习系统知识的教育特殊性所决定的。事实上,目前“上课”在幼儿园一日生活和各类活动中所占的时间比例是很低的,课与课之间也没有太大的连贯性,如果教师对各类活动以及游戏都极其关注的话,那么一节课上得好坏对幼儿发展的影响力确实也是有限的。

  但是我要说的却是,这种“上课”形式的集体教学,在幼儿园仍有其他活动不可替代的价值。首先,它有一种效率优势,尤其在现有师生比的情况下,我们的预设课程中有许多基本的学习内容,是需要教师指导又难以通过对每个幼儿的个别指导来完成,将幼儿整体作为指导对象,可以最大程度地实现教学目标的辐射效应;其次,它有社会建构的优势,因为当许多幼儿同时面对共同的学习内容和同样的问题时,可以在相互启发中产生各自的认识;第三,它有发展评价的优势,正是在这种同时解决相同问题的前提下,使教师能够通过幼儿之间的横向比较,迅速地了解许多幼儿在某些方面的发展状态;第四,它有培训教师专业技能的优势,可以说,上课是教师多种专业技能尤其是师幼互动技能的集中体现,上课所习得的教学技能完全可能转化为平时各种活动中的专业行为,正是这种特定时间里的专业集中表现,才比其他活动更便于为职前和职后培训提供练习、示范和研讨的现场机会。

  三、怎样追求有意义的“教学”

  诚然,在现实情况下幼儿园集体教学的价值还是明显的,但这决不能成为增加“课”以取代其他活动的理由,“寓教育于各类活动之中”,这是幼儿园课程实施的基本原则。也正是因为幼儿园课程实施的全部活动中“课”的时间比例不应该高,所以我们才格外地追求它的价值实现,以减少那些不值得上的无意义的课,以及减少那些上得无意义的课。在此,从三个角度提出问题,并从问题中解读有意义的教学。

  备课备什么?

  这是对幼儿的意义。许多教师习惯于将备课的重点放在“备教材”上,因为追求有效必须“吃透教材”,以实现教师所预期的目标,显然这是在“教书”。如果备的是公开课,还得象演出一样进行“彩排”(试教),其目的是通过彩排的效果来检验一下备课的有效性。而追求对幼儿的意义,则必须“吃透幼儿”,备课的重点就得放在“备幼儿”上。具体地说,就是把准备教幼儿学的有关内容与幼儿的经验进行联系,通过非正式的谈话或者投放相关材料让幼儿摆弄等预先活动,来了解幼儿对这些要学的内容已经知道了一些什么,还不知道什么,有哪些错误经验,判断这些不清楚的部分中哪些是可以通过教学让幼儿理解的,哪些是用任何方法都是无法让幼儿理解的,从中寻找教学的切入点。一旦对幼儿的已有经验心中有数,那准备的教案也就更有针对性了,何须试教呢。总之,教学的意义就体现在为幼儿建立经验的连续体。

  说课说什么?

  这是对执教者自己的意义。教学观摩之后常有“说课”的环节,遗憾的是,有的说课就好象是为别人的评课做一个开场白,没有说出个所以然;有的说课从目标到选材再到环节设计泛泛而谈,做了一个自我评课。其实,“说课”放在平时就是课后反思,与“评课”不同,“说课”(课后反思)要把握的重点是活动过程与预期的关系,主要分析活动的非预期效应(包括正、负两方面),分析非预期事件的发生频率和性质(是预设不周还是期待的生成),分析预设活动中生成的教育行为。这种说课具有他人评课无法取代的特殊意义,因为执教者最清楚自己的预期以及预期外的效应,而评课者依据的只是写在教案上的目标。当教师能尝试对自己预期内和预期外的效应作出原因的假设和分析,就体现了教学对专业成长的意义。

  观课观什么?

  这是对专业培训的意义。教学观摩是一种常见的专业研讨方式,其中优秀教师的示范课最受一线教师欢迎,理由是可以直接模仿到一节好课,然而课看多了就会发现效果未必,因为模仿到的只是形式,而课的灵魂未能捕捉到。但这不能归结为教师不知如何观课,好课的标准谁都能说出一二,何况观课后紧跟着就是评课,因此问题的关键在于为观摩活动提供哪一类课更有意义。如果观摩提供的往往都是预设课程之外的教学活动,都是执教者自己生成的教学内容,而且非得选一节别人没有上过甚至非同寻常的课。那么,课上得虽好,如果没有一点对其精髓的领悟力,恐怕也是欣赏有余而实用不足,生搬硬套的模仿终因脱离自身的实际而对幼儿发展和教师发展都无意义。

  我想,既然预设课程规定了幼儿基本的学习内容,既然教学观摩是一种专业培训,就教师现有的专业水平,非常需要一些稳定的教学材料,教师在研讨活动中观摩的课就应该是大家上过的或要上的课,只有多看相同内容的课,只有经过多轮反复实践才能培育起教学的智慧。因此为教师选择和准备一批经典而优秀的教学材料,作为大家共同实践研讨的内容,犹为重要,这样一来,起至少避免了教材选择中的科学性、教育性的问题,“吃透教材”的问题不大,自然会就将备课的重点转向“吃透幼儿”。而那些我们非常倡导的生成于教材之外的教学活动,则可以作为学习交流的案例来呈现。

  综上所述,追求有效与追求有意义是一种思维方式,无是非之辩,如同注重结果还是过程。而追求意义就是追问价值取向,是追问教师教学的自觉意识。我的假设是:当教师对活动的意义有所追求时,有效性自然也在其中了。

 

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